[A+ 과제공유] 교수-학습방법론

교육대학원 교육행정전공 교수-학습방법론 수업에서 '다문화 상황에 적절한 교수법'과 관련하여 제출한 과제를 공유합니다.

2018년에 작성한 글이므로 현재의 상황과는 다를 수 있습니다.

 

 

 

 

다문화 상황에 적절한 교수법에 관한 조사

 

 

다문화 상황에 적절한 교수법에 대한 조사를 풀어가는 과정으로, 서구에서부터 담론화된 다문화주의 및 다문화교육의 흐름을 먼저 살펴보고자 한다. 그리고 한국의 다문화교육의 역사와 특징을 점검한 뒤 관련 연구 동향을 살펴보고, 다문화 상황에 적절한 교수법에 관한 연구 몇 가지를 소개하고자 한다. 또한 이러한 교수법이 가진 현장에서의 적용가능성과 한계, 과제 등에 대해 논의하고자 한다.

 

 

 

1. 다문화주의와 다문화교육

 

1) 서구의 다문화주의와 다문화교육

 

김진희 외(2013)는 다문화교육의 담론과 함의를 고찰하는 연구에서 다문화와 다문화주의에 관해 언급하고 있다. 일반적으로 포괄적 개념으로서의 ‘다문화’는 국민국가 내에 인종, 언어, 역사, 문화적 동질성과 이질성을 가진 공동체가 다수 존재하는 현상을 말한다. ‘다문화주의’란 폭넓고 다양한 가치들을 반영하는 이념이기 때문에 한마디로 정의하기 어렵지만 대체로 한 사회 내 다양한 인종이나 민족 집단들의 문화를 단일한 문화로 동화시키지 않고 서로 인정하고 존중하며 공존하게끔 하는 데 그 목적이 있는 이념체계와 정부 정책을 가리킨다.

이어 다문화주의를 둘러싼 다양한 담론들 중 크게 네 가지를 제시하고 있다. 첫째는 문화다양성의 존중과 문화적 상대주의를 강조하는 ‘문화적 다원주의’이고, 둘째는 인종적 문화적 차이점을 존중하되 기능론적 관점에서 세계 간 상호 연관성과 의존도를 활용하는 관점인 ‘자유주의적 다문화주의’, 셋째는 다양하고 특수한 문화공동체 혹은 집단의 정체성, 고유성을 강조하면서 통합보다는 특수성을 보존하기 위해 분리와 독립을 강조하는 관점인 ‘급진적 분리주의’, 넷째는 시민이 국민국가에 소속된 파편화된 개인이 아니라 세계시민사회의 일원으로서 규정하면서 전 지구적 민주시민의식의 제고와 연대를 강조하는 ‘비판적 세계시민주의’이다.

서로 다른 역사적・사회적 배경을 지닌 서구 국가들이 견지하는 다문화정책의 기본방향은 크게 동화주의와 다문화주의로 나눌 수 있다. 다문화주의를 국가통치 이념으로 하는 미국, 캐나다, 호주 등과 같은 국가들의 경우, 한 국가 내에 각 구성원들과 집단들 간의 다양성을 존중하고 인종, 민족, 사회계층, 성별 등 특수한 집단에 대한 이해와 수용을 촉진함으로써 차별이나 편견을 줄이고 균등한 교육의 기회와 문화적 선택을 제공하는 것을 목표로 한다. 이들 국가들이 시행하는 다문화교육은 문화다원론의 입장에서 각각 다른 문화 집단의 학습 양식에 적합한 교수법의 개발, 이중 언어 교육, 다양한 문화 집단의 관점에서 교육내용을 균등하게 편성하고, 교사를 포함한 학교 직원들을 여러 문화적 배경을 가진 인원들로 구성하는 직간접적인 인종쿼터제 등이 포함된다.

반면 동화주의를 기반으로 하는 유럽 국가들의 경우 국가의 단위는 개인인 시민일 뿐 한 국가 내에서 민족 등 특수한 집단적 정체성은 인정되지 않는다. 따라서 이들 국가에서의 다문화교육은 사회통합적 측면에서 주류의 문화와 가치를 중심내용으로 하되 민주주의 시민 의식에 기반을 둔 타자와 타문화에 대한 상호존중적 태도 기르기와 반차별, 반편견 교육 등을 중심으로 이루어진다(김수영, 2009).

다문화교육은 미국에서 1960년대 시민들의 자유권신장 운동에 그 기원을 두고 있다. 그것은 이른바 기존의 용광로 이론(Melting Pot)이라 하여 미국문화에 소수집단을 주류집단에 동화시키려고 했던 것에 대한 교정책으로 등장한 것이다. 미국사회가 나름대로 노력을 통해 인종차별을 법적, 제도적으로 막아왔지만 집단의 편견과 차별, 갈등을 근본적으로 해결하지는 못해왔다. 따라서 그에 대한 대안으로 ‘교육’에 관심을 갖게 되었고 그것이 바로 ‘다문화교육’이라는 이름으로 등장한 것이다(김수영, 2009).

즉, 다문화교육은 이질적 배경을 가진 사회구성원들의 편견과 갈등을 해소하고, 차이와 다양성을 인정하면서 함께 살아갈 수 있도록 도모하는 ‘모든 이를 위한 교육’이다. 아울러 모든 사람들이 자신의 민족, 인종, 언어, 국적, 성별 요인에 의해서 차별받지 않고 동등한 교육권리를 보장받으면서 양질의 학습기회를 향유할 수 있도록 하는 교육적 기획이다(김진희 외, 2013).

 

 

 

2) 한국의 다문화교육

 

2014년 기준으로 우리나라 내 외국 이주민이 180만 여명으로 추산되고, 2020년에는 전체 인구의 5%, 2030년에는 10%를 차지할 것이라는 예측이 있다(최윤정, 2016). 2017년 기준으로 초・중・고등학교・대안학교에 재학하고 있는 다문화가정 학생 수는 109,387명으로 전체 학생의 1.9%를 차지한다. 그 중에서 국제결혼가정(국내출생)의 자녀가 89,314명(81.6%)으로 가장 많은 비중을 차지하고 있으며, 외국인가정의 자녀는 12,281(11.2%), 국제결혼가정(중도입국)의 자녀는 7,792명(7.1%) 순으로 나타나고 있다(교육부, 2017).

이처럼 다문화 현상으로 인해 우리 사회 곳곳의 단면이 재구조화되고 있다. 특히 교육 영역의 변화는 뚜렷하다. 다문화교육은 우리 사회에서 이전에 본격적으로 경험한 적이 없는 다문화주의를 교육적으로 대응하기 위한 기획으로 전개되고 있다. 다문화교육에서 새로운 학습진단과 교육요구가 대두했기 때문에 기존의 단일문화 중심적 교육체제가 변화와 굴절을 일으키면서 교육과 학습의 프레임워크가 달라지고 있다. 기존의 단일문화중심의 교수 학습의 철학과 방법론이 균열을 일으키고 있는 것이다. 따라서 다문화 맥락에서는 교육과 학습에 대한 논의가 달라지며 교육 철학도 재구성되어야 한다. 다문화 사회에서 다양한 배경을 가진 학습자의 잠재력과 역량을 개발하고, 이들에게 공정하고 수월성 높은 교육과 학습 기회를 제공하는 교육이 바로 다문화교육인 것이다(김진희 외, 2013).

다문화교육의 특성으로는 첫째, 교육목표에서 다양성과 평등성을 강조하고, 학습자의 자아정체성 확립을 중요시한다. 학습자들은 다문화교육을 통해 문화다양성을 존중하면서 공동체의식을 함양할 수 있고 더 나아가 세계시민성의 발달을 도모할 수 있다. 둘째, 교육내용에서는 주로 다양성이해, 인간존엄과 편견감소, 다문화이해교육, 다문화경험에 대해서 체계적으로 다룰 수 있다. 셋째, 교육방법 측면에서 교사는 다양한 배경을 가진 학습자를 위해 평등한 교수법을 활용하고 협동학습방법, 통합형교육, 다문화적 교수・학습 자원의 적극적 활용을 도모할 경우 학습효과를 높일 수 있다. 넷째, 교육평가에서는 다문화가치인식을 측정하고 다문화 실천도를 평가하고 학습의 결과보다는 과정중심평가를 실시하는 것이 보다 적절한 접근이다(김진희 외, 2013).

그러나 초등교사의 다문화교육 인식과 실행을 연구한 장인실 외(2013)의 연구를 살펴보면, 교사들은 다문화 학생들을 잘 가르쳐야 한다는 책무감은 가지지만 ‘어떻게 가르쳐야 할지 모르겠다’, ‘솔직히 이 학생들에게 큰 기대가 없다’, ‘정서적 교감이 얕고 거리감이 크다’는 목소리를 들려주었다. 이는 이주 배경을 가진 학습자들이 또래 관계와 교사 관계 양단에서 이중 차별과 소외에 놓여있다는 것을 보여준다. 이러한 난관과 제약점은 기존의 다문화교육이 동화주의적이고 처방주의적 접근 방식을 취해왔기 때문이다. 다문화 배경을 가진 학습자에게 단발적이고 시혜적인 사회복지 프로그램이 제공되고, 이들이 한국어를 익히고, 한국문화를 이해하여 우리 사회에 적응할 수 있는 제2의 한국인으로 동화되는 것을 강조해 온 측면이 적지 않다. 물론 새로운 사회에 배치된 학습자에게 한국 사회에서의 교육적 필요를 채워주는 문화와 언어 프로그램은 의미있다. 문제는 교육 내용을 어떻게 전달하고, 어떤 형태의 교수 방식을 취하는 가이다. 현재의 다문화교육은 다문화 배경을 가진 학습자의 비판적 사고력과 문제해결 능력을 함양하여 그들의 다양한 역량을 키워주는 형태로 이루어지기보다는, 현 교육체제에 적응하고 동화되는 순응주의적 접근을 취하고 있는 것이다(김진희 외, 2013).

 

 

 

2. 다문화교육과 다문화 상황에 적절한 교수법의 연구 동향

 

우리나라에서 다문화교육의 필요성은 1990년대 후반부터 문화인류학자나 사회학자들에 의해 꾸준히 제기되어왔으나, 대체로 당위적 주장만 있었고 체계적 논의나 실제적 분석은 부족하였다. 다문화교육에 관한 연구가 본격화 된 것은 2006년 이후라고 할 수 있는데, 정부 정책의 영향으로 정부, 대학, 단위 학교 차원에서 연구 기반이 조성되었기 때문이다.

다문화교육정책의 영향으로 교육 현장에 많은 변화가 있어왔다. 교육과정 및 교과서의 내용이 달라지고, 교수・학습 방법에도 새로운 변화가 일어났다. 2009년 이후 다문화사회와 다문화교육적 요소를 반영하여 개정된 교과서가 보급되기 시작하였고 이에 따라 현장 교사들의 관심이 더 커지고 있다(최충옥 외, 2010).

최충옥 외(2010)는 2002년부터 2009년까지의 다문화교육 관련 단행본 및 정책보고서 45건과, 1993년부터 2010년까지의 석사학위 본문 388건, 박사학위 논문 21건, 1984년부터 2010년까지 국내 학술지에 게재된 다문화교육 관련 논문 403편을 분석하여 다문화교육 연구 동향을 분석하였다.

그 결과 다문화교육 연구는 1990년대 중반부터 부분적으로 이뤄져 왔으나, 2006년 정부의 ‘다문화가정 자녀 교육지원 계획’ 추진과 2007년 중앙다문화교육센터 및 지역다문화교육센터 설립으로 연구기반이 형성되면서 정책연구가 활성화되기 시작함을 알 수 있었다. 그러나 실태조사와 당면한 문제들을 위한 연구에 밀려 중장기 비전이나 정책개발에 관한 연구가 미흡한 실정이고, ‘국제결혼가정 자녀’ 실태 연구에 비해 ‘외국인 근로자 자녀’나 ‘중도입국 자녀’의 실태에 관한 양적・질적 연구가 부족하였다. 초창기에는 유아교육과 초등교육 분야를 중심으로 연구가 이뤄졌는데 점차 중등교육에서의 연구도 늘어가는 추세이다. 또한 사회과를 비롯한 미술, 음악 교과분야의 다문화교육 관련 연구가 많았고, 점차 국어, 영어, 도덕 등의 교과로 확산되는 경향이 있으나 수학과 과학 분야는 여전히 부진하였다. 현장과 밀접한 교육과정 개발과 교과서 분석, 교수・학습 자료 개발 등과 같은 연구는 활발히 진행되고 있는 것으로 나타났다. 그러나 교수・학습 프로그램과 수업모형 등이 다양하게 많이 개발되어 양적으로는 풍부해 보이나, 그에 대한 효과분석과 검증이 제대로 이뤄지지 않아 실제 현장에서 활용되기 어려운 측면이 있었다(최충옥 외, 2010).

이기용 외(2013)는 2000년부터 2012년까지 KCI 등재지 및 등재후보지에 게재된 초등 다문화교육 관련 연구 278편을 분석하였다. 개념・방향・방안・이론이 76편(24.7%)으로 가장 많았으며, 인식・태도・효능감이 44편(14.3%), 프로그램 및 척도 개발・분석이 37편(12.0%)으로 뒤를 이었으며, 교수・학습의 방법・모형은 16편(5.2%)으로 다른 연구주제에 비하여 적게 수행되었다. 이 16편의 연구에서는 대부분 문헌 연구(12편) 및 양적 연구(3편)의 방법을 활용하여 다문화가정 자녀에 대한 교과 지도방안, 다문화교육을 위한 교사의 교수・학습 전략 및 방법 등이 연구되었으며, 이 이외에도 다문화 수업 모형 개발, 교수・학습에 대한 인식 등의 연구가 수행되었다.

이처럼 다문화교육에 관한 연구는 상당부분 이루어지고 있으나, 다문화 상황에 적절한 교수법에 관련해서는 현장의 요구에 비해 여전히 부족하며, 연구 및 교수・학습 모형의 효과 검증에 있어서도 충분하지 않은 실정이다.

 

 

 

3. 다문화 상황에 적절한 교수법의 주요기법 및 현장에의 적용가능성

 

다문화 상황에 적절한 교수법은 기술적인 측면에 앞서 교사의 철학, 가치, 태도, 관점, 사고방식 등에 대한 측면이 중요하다. 따라서 다문화 교수법에 있어서 ‘문화적으로 적합한 교수법’과 ‘체험으로서의 교육과정’이 기본이 되어야 할 것이다. 그리고 추가적으로 다문화 교수법과 관련된 다양한 석사학위논문 중 국어, 수학, 지리교과의 다문화교육 교수・학습 모형 및 교육과정안을 살펴보았다.

 

 

 

1) 문화적으로 적합한 교수법(CRP)

 

김종훈 외(2015)는 ‘문화적으로 적합한 교수법(Culturally Relevant Pedagogy, 이하 CRP)’의 개념을 소개하였다. CRP는 1990년대 중반, 미국의 교육학자인 Ladson-Billings에 의해 처음 소개된 이후 지금에 이르기까지 북미의 다문화교육 연구들에 의해 활발하게 논의되어 왔다. CRP는 기본적으로 교사의 역할에 주목한 개념으로, 미국의 학교교육에서 흑인 및 비주류 학생들에게 학습과 시민으로서의 삶에 어떠한 도움을 줄 것인지에 대한 폭넓은 논의를 포함하고 있다.

Ladson-Billings는 학업적 성공, 문화적 역량, 비판적 의식이라는 CRP의 세 가지 요소를 설명하였다. CRP 수업에서 나타나는 첫 번째 특징은 학생의 ‘학업적 성공’이다. 교사들은 교수・학습활동을 통해 학생들이 경험하게 되는 지적 성장에 관심을 가져야 한다. 교사는 학생들이 수업을 통해 만족을 느끼는 데 그쳐서는 안 되고, 더 나아가 학업을 통한 수월성을 이루기 위해 학습의 과정에서 효과적인 선택을 할 수 있도록 도움을 줄 수 있어야 한다.

두 번째 요소는 ‘문화적 역량’이다. 문화적 역량이란 다른 문화에 대해 배우고 경험하는 가운데, 학생 본인이 지닌 고유의 문화를 향유하는 능력을 말한다. 교사는 학생들을 둘러싼 다양한 문화적 요소들에 주목하고, 문화적으로 적합한 교육을 실천하여야 한다.

세 번째 요소는 ‘비판적 의식’이다. 이는 교실을 넘어 실제 세계의 다양한 문제들을 발견하고 분석하며 해결하기 위해 학교에서 습득한 지식과 기술을 활용하는 능력을 의미한다. 따라서 교사는 사회의 중요한 이슈들에 대해 관심을 갖고 교육 활동과 학습 과제에 포함시켜야 한다.

이처럼 CRP는 구체적인 교육활동과 상황에서의 기술보다는 교사가 다문화교육을 진행할 때 기본적으로 가져야 하는 철학과 태도를 강조한다. 교사는 이러한 관점을 바탕으로 본인이 이미 가지고 있는 지식과 기술, 경험을 교수・학습방법에 녹여내야 할 것이다.

 

 

 

2) 체험으로서의 교육과정

 

서덕희(2007)는 아오키의 다문화주의를 위한 교육과정(계획으로서의 교육과정(Curriculum as Plan), 체험으로서의 교육과정(Curriculum as Lived)) 개념을 인용하며, 다문화교육을 계획이 아니라 체험으로 접근하고자 하였다. 학교 수업이나 특정 프로그램 등을 실행하는 과정이 아니라, 우리가 일상적으로 처하게 되는 다문화적 상황에서 타문화에 대한 선입견이 개방되고 변화되는 과정을 다문화교육으로 개념화한다는 뜻이다. 삶과 분리된 탈맥락적 프로그램이 아니라 삶 속에서 만나게 되는 다문화적 상황에서의 체험의 변화 과정에 초점을 둔다.

교육은 학교에서만 이루어지는 것이 아니며 삶의 어느 순간에나 이루어질 수 있는 하나의 삶의 형식이다. 따라서 교육은 ‘교육’이라는 이름으로 이루어지는 의도적인 프로그램이나 활동이 아니어도, 주체의 태도와 관심에 따라 예기치 못한 체험에서 시작될 수 있다. 타문화 혹은 다른 사람들의 생활세계를 직접 체험하고, 그 사람들을 이해하기 위하여 최대한 자료를 수집하고, 그 사람들의 관점에서 체험적 글쓰기를 하며 그들과 중첩된 체험을 되살려보는 과정은 ‘체험’으로서의 다문화교육을 가능하게 하는 ‘계획’일 수 있다. 의도적이고 실존적으로 간접적으로나마 소수자 되기를 결행하는 것이다.

배움이 일상(삶)과 연결될 실질적으로 학습자의 인식과 행동의 변화를 이끌어낼 수 있다. 현장에서 다문화교육을 진행할 때에 이러한 체험으로서의 교육과정을 일부 적용한다면 더 의미있는 수업이 될 것이다.

 

 

 

3) 다문화 문식성 신장을 위한 읽기 교수・학습 모형

 

천나영(2010)은 중등학교 수준의 다문화 문식성 신장을 위한 읽기 교수학습 모형을 제시하였다. 학습자가 이전에 경험하여 가지고 있었던 배경지식이나 가치관들이 어떻게 형성된 결과인지 성찰하면서 국가적 광역문화가 가지고 있는 주류의 가치가 당연한 것이 아닐 수도 있음을 고민하게 하는 활동을 제공하도록 설계하였다.

우선 계획 단계에서는 다문화 읽기 프로젝트의 소집단을 구성하고 주제를 선정하며 프로젝트 주제와 관련된 다양한 관점의 읽기 자료를 수집한다. 수행 단계에서는 프로젝트 수행에 필요한 다문화적 맥락을 활성화하고 학습하며, 다문화적 맥락을 고려한 읽기 방법을 적용하여 읽기 자료의 의미를 구성하고 비교・대조함으로써 다문화적 맥락과 의미 간의 관계를 의미 지도(프로젝트 결과물)로 제작한다. 그리고 프로젝트 결과물을 발표하고 공유하는 시간을 갖는다. 마지막으로 정리 단계에서는 다문화적 맥락이 의미 생산과 수용에 어떻게 작용하는지 정리하고, 한 가지 주제와 관련된 다양한 관점들을 객관적으로 평가하고 수용하게 한다. 의미 구성 과정에 대한 자기 점검과 동료를 평가하는 과정도 갖는다.

교사가 이 모형에 따라 교수 활동 시 유의할 점도 제안하였다. 먼저 문화 조직자로서 수업 과정에 다양한 경험과 사고, 행동 양식들이 포함될 수 있도록 전략적으로 학습 과정을 촉진시켜야 한다. 두 번째로, 문화 매개자로서 학습 과정에서 모든 학생들이 교수학습 과정에 참여하고 표현할 수 있는 기회를 제공하며 지나치게 계몽적인 방향으로 흐르지 않도록 주의하고 학생이 교수학습 과정에서 스스로 의미를 협상하며 탐구할 수 있도록 해야 한다. 세 번째로 사회적 맥락의 조정자로서 적절한 학습 환경을 제공하고 학습자들이 자신의 정체성을 둘러싼 사회문화적 맥락을 활성화시킬 수 있도록 도와야 한다.

이 모형은 다문화 문식성 신장이라는 교육목표를 달성하기 위하여 프로젝트 수업 방법을 사용하고 있다. 다문화가정 학생과 일반 학생이 함께 어우러진 학급에서도 충분히 활용할 수 있는 모형으로 보인다.

 

 

 

4) 다문화 감수성 향상을 위한 국어교과 교수・학습 모형

 

정윤희(2013)는 다문화 감수성 향상을 위한 국어교과 교수・학습 모형으로 다섯 가지를 소개하고 있다. 첫째, ‘역할 수행 학습 모형’은 학습자가 구체적인 상황을 통하여 언어 사용을 직접 경험함으로써 학습목표에 보다 효율적으로 도달할 수 있다는 점을 강조한다. 학습자는 주어진 문제 상황에 대하여 생각해 보거나 주어진 상황 속의 인물이 되어 보며, 그 해결책을 제시하는 과정을 거쳐 자신에게 부딪힌 문제를 좀 더 효과적으로 해결하는 능력을 기를 수 있다. 그뿐만 아니라 새로운 의미의 발견, 기존의 가정에 대한 의문 제기, 고정 관념 깨기, 대안들을 시도해 보기 등의 과정을 체험하게 된다. 또 역할 수행을 통하여 다른 사람의 의견이나 행동을 존중하게 되고, 자신의 행동이 다른 사람에게 어떤 영향을 끼칠지 생각함으로써 인간의 행동에 대한 통찰력을 가지게 된다.

둘째, ‘토의・토론 학습 모형’은 교사와 학생, 또는 학생들끼리 일정한 규칙과 단계에 따라 대화를 나눔으로써 학습 문제를 해결하거나 학습목표에 도달하고자 하는 공동 학습 모형의 한 형태이다. 이 모형은 학습자의 자발적인 학습 참여를 유도하고 합리적인 상호 작용과 협력적인 의사소통 능력을 길러줄 수 있다. 더불어 학습자가 토의・토론 과정에서 자신의 견해나 가치, 신념을 성찰하고 재구성할 수 있는 기회를 가지게 된다.

셋째, ‘지식 탐구 학습 모형’은 구체적인 국어 사용 사례나 자료의 검토를 통하여 국어 생활에 일반화할 수 있는 개념이나 규칙을 발견하는 데 초점을 두는 학습자 중심의 모형이다. 이 모형을 적용한 수업에서 교사는 학습자가 자발적으로 다양한 언어 자료를 탐구하고, 그 속에서 일반화할 수 있는 개념이나 규칙을 발견하도록 적극적으로 비계를 제공해 주는 역할을 하게 된다. 절차는 문제 확인하기, 자료 탐색하기, 지식 발견하기, 지식 적용하기의 네 단계로 이루어져 있다.

넷째, ‘이야기 탐구 학습 모형’은 문학 작품 속의 문화를 이해하고 자신의 문화와 비교 분석하는 학습과정이다. 계획 세우기, 이야기 분석, 사고의 조직, 일반화의 네 단계로 이루어져 있고, 계획 세우기 단계에서는 이야기 구조를 확인하고 학습 문제를 확인한다. 이야기 분석 단계에서는 문화 요소를 찾고 문화 이해를 수용하며 문화 요소를 비판하는 활동을 한다. 사고의 조직 단계에서는 문화 요소를 여러 가지 문학적 방법(생각그물, 보고서, 논술문 등)으로 정리한다. 마지막 일반화 단계에서는 학습내용을 정리하고 평가한다.

다섯째, ‘다문화 감수성 증진 모형’은 교과를 활용한 모형은 아니지만 다문화 요소를 반영한 교과 수업에 적용이 가능한 형태이다. 총 네 단계 중 첫 번째인 ‘사회・문화적 신화 낯설게 보기’ 단계에서는 나와 우리 사회가 보유하고 있는 고정관념과 편견을 반성적으로 검토한다. ‘타인(주변인)의 관점에서 세상 바라보기’ 단계에서는 타인과 타문화의 관점과 목소리에 귀를 기울이는 작업이 핵심이다. ‘간문화적 글쓰기와 발표’ 단계에서는 편견 감소 문학으로 선정된 도서나 영화를 활용하여 글쓰기 작업을 함으로써 학생들은 다양한 관점에 대한 간문화적 경험을 할 수 있고 이러한 경험을 수업 중의 대화를 통해 공유하여 높은 단계의 문화적 정체성을 계발할 수 있다. 마지막으로 ‘격려와 실천 방안 모색’ 단계에서 학생들은 존중과 배려, 여러 문화가 조화롭게 공생할 수 있는 보편적인 가치를 추구해 나가는 데 적합한 인지적・정의적 자세를 내면화하게 될 것이다.

위의 모형들은 국어교과 혹은 읽기 수업 외에도 적용할 수 있는 구체적이고 실질적인 교수・학습 방법으로 보인다. 모든 수업에서 한 가지 교수법만을 사용하기 보다는 적절한 교수법을 복합적으로 활용하는 것이 필요할 것이다.

 

 

 

5) 다문화적 수학교육 교수・학습과정안

 

정은진(2010)은 수학교과에 다문화교육 요소를 접목한 4차시의 교수・학습과정안을 개발하였다. 다문화사회를 살아가는 학생들에게 필요한 덕목인 문화적 다양성과 다문화가정에 대한 긍정적 인식 함양을 목표로 하였다.

1차시에는 주로 강의법과 토론학습을 활용하고 2차시에서 4차시까지는 협동학습 방법을 활용한다. 1차시에는 협동학습을 통한 수학과에서의 다문화수업 개관과 이해를 주제로, 다문화가정의 개념을 설명하고 다문화사회 현상에 대한 이해, 협동학습 원리와 방법에 대한 이해, 다문화 관련 뉴스 시청과 모둠별 소감적기 및 발표활동을 진행한다. 2차시에는 남・북한의 수학 용어 비교분석을 통해 문화적 다양성에 대한 긍정적인 인식을 제고하고자 하였다. 학생들에게 북한이탈 청소년 관련 인권 영화를 일부 시청하게 하고 남・북한 수학용어를 단원별로 비교・분석하여 특징을 설명하게 하였다. 3차시에는 다문화가정 관련 통계자료를 활용하여 다문화가정에 대한 현실 이해와 긍정적인 인식을 함양하게 하였다. 학생들은 다문화 광고를 시청한 뒤 다문화가정 통계자료를 바탕으로 백분율, 누적도수, 상대도수 용어정의와 풀이방법을 학습하였다. 4차시에는 다문화 사회현황 통계자료를 이용한 통계학습을 통해 바람직한 미래 다문화사회를 이루기 위한 다문화적 태도를 육성하도록 하였다. 학생들은 기초적인 통계용어 개념을 학습하였고, 다문화가정 통계자료를 해석하여 미래를 예측하고 그에 대비하는 태도와 인식을 생각해 보았다.

이 교수・학습과정안의 내용은 최충옥 외(2010)의 연구에 이미 언급되었듯이 여러 교과 중 수학교과에서의 다문화교육 연구가 부족한 상황에서, 통계 단원을 다문화교육으로 교수・학습과정안을 개발한 데에 의의가 있다고 본다. 다문화교육이 특정 교과에서만 적용될 수 있는 것이 아니라 다양한 교과와 융합될 수 있음을 보여준다.

 

 

 

6) 미디어를 활용한 구성주의적 다문화 교수・학습과정안

 

홍은옥(2010)은 지리교과에서 미디어를 활용한 구성주의적인 수업이 학습자들로 하여금 지리와 관련된 미디어를 선택하고 읽고 해석하며 비판적으로 수용하도록 도와주어 지리 지식을 창조적으로 생산하는 능력을 기르도록 도와준다고 하였다. 더 나아가 지리교과에서의 미디어교육은 다른 문화를 이해하는 데 필요한 지식을 얻게 하여 다문화를 이해하는 능력 배양에도 활용할 수 있다고 보았다. 그리고 수업에서 미디어를 활용할 경우 학생과 교사는 직간접적으로 경험을 다른 사람과 공유하게 되는데, 다문화가정 학생들에게 다른 사람이 소유하지 못한 경험을 공유하는 자리를 마련해 주어 자존감을 키울 수 있는 좋은 기회가 될 것이라고 보았다.

이어 고등학교 세계지리 시간에 이주배경이 없는 일반 학생을 대상으로 미디어(동영상, PPT, 구글어스, 세계지도, 로드뷰 영상, 사진 등)를 활용하여 다문화교육을 하는 교수・학습 지도안을 제시하였다. 수업은 도입, 전개 1, 전개 2, 정리 단계로 구성되어 있다. 우선 도입 단계에서 교사는 수업동기유발을 위해 한국에 거주하는 다문화인들 중 성공적인 사례가 담긴 동영상을 학생들에게 보여주고, 학생들은 다문화인들이 한국에서 살면서 적극적으로 경제활동에 임하는 자세를 감상한다. 전개 1 단계에서는 한국과 외국과의 교류 증대와 관련된 멀티미디어 자료를 제시하고 이러한 현상이 다문화 사회로 연결됨을 알려준다. 학생들은 멀티미디어 자료를 보고 자신이 미래 직업으로 할 수 있는 경제활동에 대해 활동지에 기록한다. 전개 2 단계에서는 다문화 학생의 장점을 알려주고 다문화 학생과 일반 학생이 상생의 전략으로 무엇을 할 수 있는지 계획하도록 한다. 학생들은 실천 가능한 경제활동을 생각하고 활동지에 기록한다. 정리 단계에서는 자기조절 학습 효과의 확산을 위하여, 다문화 사회이기에 가능한 일들을 정리하게 하여 경제적 활동이 더욱 다양해질 수 있음을 알려준다. 학생들은 국제화 시대에 자기 역할을 찾고 다문화 학생의 장점을 살려 함께할 수 있는 동행의 길을 내면화한다.

홍은옥(2010)의 미디어를 활용한 구성주의적 다문화 교수・학습과정안은 미디어교육, 구성주의, 다문화교육, 세계지리교육이 어떻게 교육적으로 연계되어 있는지 논리적으로 설명하고 있지 못하다. 또한 수업의 교육목표와 내용이 다소 단순하고 자유주의적 다문화주의를 기반한 형식적인 다문화교육이라는 점에서도 아쉬움이 있다.

 

 

 

4. 다문화교육과 다문화 상황에 적절한 교수법의 과제

 

다문화교육은 ‘사회변화를 위한 교육’이다. 그것은 성, 인종, 민족, 국적, 계층의 차별로 인해 지배집단으로부터 소외되고 불능화된 소수집단을 포용하기 위해 기존의 불평등한 교육체제를 비판적으로 성찰하고 보다 공정한 교육기회를 모든 이를 위해 제공하는 것이다. 그렇기에 다문화교육은 단순히 문화적 다원주의를 가르치는 교육이 아니라 학교의 변화, 교육과정의 변화, 사회의 변혁을 모색하는 교육개혁적 태제를 가지고 있다.

그러나 여전히 다문화교육은 이상과 현실의 괴리라는 실험대에 놓여있다. 우리보다 수십 년 앞서 다문화주의를 정책적으로 반영해 온 미국, 영국, 호주, 프랑스, 독일 등의 다문화 선도사회에서도 이주민의 사회의 통합과 적응 문제는 늘 도전적인 과제임에 분명하다. 실제로 최근에 유럽의 우경화 바람과 함께 이주민 수용정책이 보다 엄격해지고, 외국인 혐오증이 확산되면서 다문화교육은 그 입지가 흔들리는 형상을 보이기도 한다. 혈연 중심의 민족주의를 고수해 온 우리나라의 경우, 그동안 인종적, 민족적, 문화적 이질성을 본격적으로 경험하는 토양이 마련되지 못했다.

기존의 교육철학과 교수목표, 교육내용을 성찰하면서 앞으로 다문화교육은 다문화배경을 가진 학령기 학습자를 위한 교육이 아니라, 모두를 위한 다문화학습으로 평생교육 차원에서 전개되어야 한다. 교육내용 측면에서도 문화이해교육, 언어교육, 통합교육에 한정되기 보다는 학교, 가정, 시민사회의 교육적 경험과 자원을 연계하면서 전 생애에 걸쳐 다문화적 역량을 키우는 방향으로 나아가야 할 것이다(김진희 외, 2013).

교사들의 다문화교육에 대한 전문성을 심화시키고, 다문화교육에 대한 깊이 있는 이해와 근원적인 인식의 변화를 이끌어 내기 위해서는 국내 교원양성기관에서의 다문화 관련 강좌가 더욱 다양해지고 개설 강좌의 수 및 시수도 양적으로 증대되어야 한다. 예비교사들이 다문화교육에 대한 경험적・실천적 지식을 함양하고 타인에 대한 정서적 공감을 형성할 수 있도록 교원양성기관과 담당 정부부처나 유관기관 및 일선 학교현장의 연계를 강화하여 충분한 현장실습 경험을 제공해야 한다. 다문화교육의 모범 실천 사례를 보여줄 수 있는 유능한 지도 교사를 지원・발굴・섭외하는 것도 중요할 것이다(최윤정, 2016).

미국과 캐나다의 경우, 지난 50여 년간 교원양성기관에서 다문화교육 관련 강좌를 마련하고 다양한 직무연수 프로그램을 통해 예비・현직교사들이 다문화적 소양 및 세계시민성을 기를 수 있는 교육을 실시해왔다. 한국에서도 지난 10여 년간 국내 교원양성기관 및 교사교육자들을 중심으로 예비교사들의 다문화 의식 및 태도를 파악하기 위한 연구가 증가해왔고, 다문화적 이해와 세계시민적 소양을 갖춘 교사를 양성하기 위한 방안들이 논의되어왔다. 그러나 경험・실증 연구의 희소성으로 말미암아 다문화 교사교육을 위한 교육과정 및 교수・학습 자료와 방법론에 대한 자료 개발과 보급이 충분치 않았고, 교사교육의 실천 방안에 대한 논의가 부족한 실정이다(최윤정, 2016).

마지막으로 학교 현장의 교사들이 실제 현장에 적용할 수 있는 다문화교육 관련 교수・학습의 방법, 교수・학습의 평가방법 등의 제공에 대한 연구가 필요하며, 특히 향후 실제 현장에서 적용 가능한 다양한 교수・학습방법에 대한 심도있고 폭넓은 연구가 필요하다. 그리고 연구방법 측면에서도 질적 연구나 양적 연구와 질적 연구를 통합한 연구방법도 적절히 수행해야 할 것이다.

 

 

 

 

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참고문헌

 

 

김수영(2009). 다문화교육을 위한 교수-학습 방안에 관한 연구 – 사회문화교과서를 중심으 로. 한양대학교 교육대학원 일반사회교육전공 석사학위논문.

김종훈・최주리(2015). ‘문화적으로 적합한 교수법’의 개념 탐색: 한국 다문화교육에의 적용. 다문화교육연구. 8(4), 117-136.

김진희・허영식(2013). 다문화교육과 세계시민교육의 담론과 함의 고찰. 한국교육. 40(3), 155-181.

서덕희(2007). 어윤치미크에게 말 걸기 – 한 몽골 여성과의 만남을 통해 본 다문화교육. 교 육인류학연구. 10(2), 233-267.

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정윤희(2013). 다문화 감수성 향상을 위한 국어과 교수-학습 방안 연구 – 초등학교 4학년을 대상으로. 서울교육대학교 교육대학원 다문화교육 전공 석사학위논문.

정은진(2010). 다문화교육을 위한 수학과 교수・학습과정안 개발과 효과 연구 – 전문계 고등 학교 1학년 사례 중심으로. 경기대학교 교육대학원 평생다문화교육전공 석사학위논 문.

천나영(2010). 다문화 문식성 신장을 위한 읽기 교수학습 방법 연구 – 통합학급의 프로젝트 학습을 중심으로. 이화여자대학교 교육대학원 국어교육 전공 석사학위논문.

최윤정(2016). 다문화 교사교육 실행연구: 미국 사범대학 사례. 다문화교육연구. 9(1), 49-70.

최충옥・조인제(2010). 다문화교육 연구의 동향과 향후 과제. 다문화교육. 1(1), 1-20.

홍은옥(2010). 미디어를 활용한 효과적인 다문화 교수・학습 방안 연구 – 세계지리 교과 중 심으로. 경기대학교 교육대학원 평생다문화교육 전공 석사학위논문.

 

교육부(2017). 2017년 교육기본통계 주요내용. 기획조정실 정책기획관.